Por Ismar de Oliveira Soares - diretamente no Aprendaki
O conceito e a prática da educomunicação vêm ganhando legitimidade à medida que aumenta o interesse pelo campo. É o que demonstra a multiplicação de experiências como a mantida pela Fundação Helio Augusto de Sousa - FUNDHAS, em São José dos Campos, num trabalho assessorado pelo Núcleo de Comunicação e Educação da USP. Nesse sentido, ganham relevância as pesquisas e os estudos sobre o tema.
Aprendaki soma-se a este esforço de reflexão socializando com seus leitores um interessante artigo publicado em 2005, pela Agencia ConoSur, da Argentina, de autoria de Emanuel Gall, sob o título “Prácticas educomunicativas: miradas sobre lo inacabado”, que revela com o conceito veio sendo construído na prática social de luta latino-americana pela liberdade de expressão.
O artigo será utilizado como fonte de um artigo inédito que o professor Ismar de Oliveira Soares vai publicar na revista Nomadas, da Colombia.
Republicação de artigo de Emanuel Gall (2005) no Aprendaki
Prácticas educomunicativas: miradas sobre lo inacabado
Emanuel Gall
Publicação Original
Agencia ConoSur
Autor: Emanuel Gall
02/02/2005
Fuente original: http://www.proyectoconosur.com.ar/Noticias/NoticiaMuestra.asp?Id=3465
[os números pelo meio do texto significam a paginação da revista colombinana]
En líneas generales estas iniciativas se enmarcan en la perspectiva
de propuestas políticas más abarcadoras que se proponen la
transformación del mundo y la construcción de nuevas relaciones sociales
y nuevas maneras de percibir la propia existencia.
Asimismo la misma justificación de su aparición y las razones en las
que se fundamenta su necesidad las posiciona como prácticas de
antagonismo y resistencia a las tradicionales maneras de concebir la
comunicación y la educación. Por un lado como negativa a ligar la
comunicación a lo que imponen las matrices culturales vinculadas a las
producciones de los grandes medios masivos (que concibe a la sociedad
como un conjunto de individuos aislados, manipulables, consumistas,
movidos por intereses egoístas, pragmáticos, etc) y por otro como
oposición a los esquemas pedagógicos que se imparten a través de las
instituciones educativas oficiales (Las escuelas, las universidades
tanto públicas como privadas).
Estas intervenciones encuentran inspiraciones teóricas en los pilares
conceptuales de teorías deudoras de la tradición de la educación
popular, la teología de la liberación o las teorías críticas sobre
educación y también en la Escuela de Frankfurt, las tradiciones
culturalistas, las teorías de la recepción, la economía política de los
medios y la semiótica.
Un cruce multidisciplinar que se embebe de las herencias
teórico-prácticas que históricamente han servido para constituir campos
de conocimiento en torno a objetos de estudio por demás variados.
Actualmente encontramos una sobreabundancia de prácticas
educomunicacionales que pese a percibirse a sí mismas desde las
seguridades que brindan las sensaciones de pertenencias a determinadas
tradiciones teóricas no encuentran justificaciones conceptuales como
producto de esfuerzos de relevamientos o sistematizaciones, o como
resultado de la observación crítica de las propias acciones. En general
los aportes teóricos discurren en torno a un conjunto más o menos
significativo de especulaciones sobre lo ya escrito, lo ya hecho y lo ya
consolidado en estos campos.
Este artículo se propone enlazar algunas ideas que Jorge Huergo, Rosa
María Torres y Gabriel Kaplún despliegan respecto de las prácticas
educomunicativas, de sus potencialidades transformadoras así como de sus
limitaciones y sobre la necesidad de [p. 2] construir lenguajes que sean capaces de dar cuenta de las
aspiraciones utópicas que justifican las prácticas. Con el mismo
espíritu tomamos algunos aportes que sirven para puntualizar problemas
comunes que aparecen en las prácticas con la finalidad de que abonen
elementos valiosos a la construcción de teorías capaces de darles
sustento.
De emisores a educandos
Podemos sintetizar en tres etapas más o menos delimitadas y
diferenciables las distintas concepciones que configuraron
históricamente la relación entre la educación y la comunicación.
1ª – Por un lado las que se basaron en la transmisión lineal, los
modelos que asignaban roles fijos entre los emisores y los receptores y
que consideraban a la práctica educativa y comunicativa como un acto de
transporte (de un mensaje o un conocimiento) de un polo A a otro B. La
comunicación y la educación se convierten en actos cuya eficacia depende
de la adecuada utilización de un código o un lenguaje y su concreción
efectiva debe garantizar el mínimo de ruido posible, el control
infinitesimal de las distorsiones para que la cadena de trasmisión no se
vea interrumpida en el camino que une los dos polos a vincular.
2ª. En una segunda etapa se contempla la necesidad del Feedback o
retroalimeantación. Para que los receptores optimicen la creación de
habilidades, conocimientos, capacidades o para que adquieran eficazmente
una información se debe verificar y ajustar los efectos que produce la
acción educacional o comunicativa, las consecuencias de la intervención.
Pero esta perspectiva no se preocupa por incentivar la participación,
ni considera la enseñanza y el aprendizaje como procesos complejos donde
interfieren factores no medibles, ni reductibles a un número finito de
previsiones y variables de ajuste. Sigue en la línea de considerar al
“otro” como un destinatario pasivo que reacciona de modo más o menos
lineal y mecánico a mis impulsos o emisiones. Desde el punto de vista
educativo los dos modelos citados se enmarcan en lo que Freire llamaba
educación bancaria, una concepción que pone el énfasis en el traslado o
depósito desde un agente activo a otro pasivo.
Una respuesta crítica al modelo que propone el seguimiento de la
instancia receptiva con la finalidad de aceitar el control del proceso
comunicativo es el sugiere que el comunicador no necesita tanto
retroalimentación como prealimentación, necesita conocer profundamente a
aquellos que está buscando poner en comunicación, con la meta no tan
basada en la comunicación de cosas sino en el establecimiento de
vínculos que ayuden a que los participantes se comuniquen entre sí.
3ª De este modo una tercera etapa, puede considerarse enmarcarda en
un esquema que algunos llaman emirec. Desde esta perspectiva (inspirada
en Paulo Freire desde su concepción pedagógica) la comunicación y la
educación son concebidas como actividades grupales, nunca individuales.
Actividades donde antes que nada hay un grupo que dialoga consigo mismo y
en la que se atribuye al educador (comunicador) el rol, no de
transmitir un conocimiento acabado e irrefutable, sino el de facilitar y
ayudar al grupo a compartir el conocimiento que tiene en su interior y a
tomar del mundo nuevos conocimientos.
Conocimientos que puedan ser usados con la finalidad de transformar
el mundo y las relaciones sociales que lo conforman. La educación
entonces es esa producción colectiva de conocimiento que genera nuevas
herramientas (conceptuales, valorativas, técnicas, conductuales, etc)
que ayudan a modificar las prácticas y a visualizar las múltiples
maneras en que se producen relaciones opresivas,
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al tiempo que otorga nuevas cuotas de poder que gestan la emergencia
de sensibilidades y niveles de conciencia como para transformarlas.
Nunca se aprende por aprender. Como afirma Jorge Huergo el proceso
educativo en su finalidad política puede tener un sentido hegemónico o
contrahegemónico en la medida que tienda a generar prácticas o
conformistas o cuestionadoras (y resistentes) respecto del orden social
establecido.
Pero aunque la educomunicacion no pueda concebirse por fuera de una
práctica grupal es importante dejar claro que el educador, facilitador o
coordinador de una experiencia de educación popular no debe quedar
diluido en la dinámica del colectivo. Su rol no puede perderse de vista
si consideramos al proceso enseñanza-aprendizaje como un pequeño viaje
que se propone el traslado desde un punto de partida a un punto de
llegada de los sujetos de conocimiento, y que el proceso educativo no se
evalúa solo desde los intercambios democráticos (con principios
dialógicos, horizontales, no autoritarios, no impositivos) sino también
desde los saltos cualitativos en términos de los conocimientos que
portan los participantes.
Cada experiencia de educación popular se debe proponer elevar la
capacidad crítica de los participantes. La socialización de códigos y
lenguajes, pero también de técnicas y habilidades concretas que formen
parte de los códigos culturales que la sociedad en su conjunto valora y
legitima. O sea, las metodologías y las técnicas empleadas son una de
las dimensiones de la propuesta educativa pero en ningún caso las únicas
ni las más importantes.
Rosa María Torres nos recuerda que “es necesario (para los educadores
populares) pensar rigurosamente en la pertinencia , comprensión y
utilidad de los contenidos mismos que se pretenden abordar con el
evento” (pág 23). Pensar en el qué y no solo en el cómo enseñar, evitar
la caída en metodologicismos que impiden analizar y discutir acerca del
tipo de conocimiento que compete a la práctica de educación popular y
tomar posición con respecto al papel de la teoría y del conocimiento,
así como de sus portadores. La educación popular (y la comunicación
popular) no pueden reducirse a fórmulas y recetas como sustitutos de la
labor pedagógica.
La posibilidad de distanciarse y criticar la propia práctica permite
esperar un tipo particular de educomunicador que se impone como
horizonte la autopercepción como educando, como sujeto que desea
aumentar sus niveles de conocimiento, pensamiento crítico, participación
y conciencia.
En consecuencia las prácticas educativas liberadoras deben partir de un triple reconocimiento.
A) Por un lado, deben ser capaces de comprender que los sectores
populares tienen reivindicaciones educativas legítimas, deben dar
respuestas a esas reivindicaciones pero además deben pensarse como
verdaderas alternativas (por su propuesta liberadora) de la educación
institucional.
B) No alcanza con criticar a la escuela o la educación tradicional
sino que es preciso que el cumplimiento de objetivos claros en cuánto a
la producción de conocimientos que respondan a las aspiraciones
populares permita visualizarla como opción legitima. Kaplún sostiene que
toda organización (o toda práctica de intervención organizada, como las
prácticas de comunicación/educación) está atravesada por instituciones,
por lógicas sociales que definen roles, establecen lo proscrito y lo
prescrito , lo que se puede y lo que no se puede hacer. Por su parte las
organizaciones (en este caso los colectivos de educomunicadores)
realizan esas instituciones y mediatizan la relación entre el sujeto y
la institución.
Pero las Instituciones (como la educación) son [p. 4] bastante más antiguas y más abarcadoras social y psicológicamente que
las organizaciones (aunque esta se proponga dinámicas innovadoras), y
en consecuencia cuentan con un peso específico ganado a lo largo de la
historia que no se desprende sólo con voluntarismo. No puede obviarse la
reflexión sistemática sobre la tensión (la pelea) que se configura
entre lo instituido y lo instituyente, entre lo establecido y lo que
nace como continua capacidad de creación, entre los productos de la
historia y las promesas de futuro que le dan identidad a las prácticas
de comunicación / educación. C) Pero esta tensión nunca se salda por sí
sola, no se trata de desacreditar todas las instituciones descartando lo
ya establecido y proponiendo innovaciones de modo acrítico, y tampoco
de evitar concebir nuestra propia práctica y nuestra “organización” como
un movimiento vital que necesita ser constantemente repensado,
reelaborado y en transformación de si mismo para poder superar la
cristalización en modos de funcionamiento que debilitan nuestras
acciones (y al colectivo). Si la comunicación/educación popular se
propone ampliar niveles de conciencia y enfrentar la actitud dogmática
introyectada por la educación tradicional no puede reducirse nunca a ser
un inventario de principios y postulados generales que se interpreten y
se apliquen cómo fórmulas. La educación popular es una fuerza que
intenta involucrar a un colectivo de personas en un proceso constructivo
de explicaciones de todo lo que se cuestiona, de ahí su sentido
político y la necesidad de enmarcarla en un proyecto de largo plazo.
Por un lado el pensamiento crítico no es asemejable a la explicación
digerida, elaborada por un grupo de elegidos con verdades irrefutables
sino un modo comprensivo de abordar la realidad y los fenómenos que
encierra. Pero por otro lado y fundamentalmente el pensamiento crítico
no se vincula a una suerte de dádiva que un grupo de personas
afortunadas le otorgan a impávidos carenciados que lo esperan con
fruición y no consiguen imaginar ni siquiera los modos de agradecerlo.
El pensamiento crítico puede emparentarse, en todo caso, con conjuntos
de indicadores que denotan que un grupo de participantes de un encuentro
educativo/comunicativo (esto comprende a educadores y educandos) ha
vivido un profundo proceso de transformación en su modo de percibir y
asumir la realidad y sobretodo en la capacidad de generar
distanciamientos reflexivos de la propia práctica para poder
transformarla. Es un pequeño torbellino en las mentalidades de todo un grupo y no sólo en las de los
beneficiarios de un servicio o favor que un grupo le hace a otro.
EL OTRO
Uno de los tantos principios (¿fórmulas?) propalados por los
educadores/comunicadores populares tiene que ver con partir del “otro”,
con considerar sus experiencias, su cultura, sus saberes prácticos, sus
deseos y sus horizontes, etc aunque no siempre exista un consenso del
por qué o el para qué de esta elección. Lo cierto es que esto no debería
tener que ver con una predisposición condescendiente que se permite el
lujo de escuchar al otro para negarlo al paso siguiente, para
desautorizarlo o desmerecerlo. La diferencia se encamina dentro de los
marcos del proyecto pedagógico, político y comunicacional.
Los saberes y las perspectivas del “otro” cuentan con un considerable
nivel de utilidad en el proceso educativo, son los verdaderos datos
duros de los cuales se parte. Son las visiones que señalan los posibles
caminos y orientan las tácticas y delimitan las estrategias a seguir por
el grupo formador. No puede pensarse un proceso de enseñanza
aprendizaje sin considerar las perspectivas concretas de los actores
involucrados. Pero no solo esto, forma parte de las cualidades propias
del educomunicador deducir (y/o intuir) las fuerzas instituyentes que
emanan de los discursos y de las [p. 5] prácticas de los educandos. La capacidad de identificar en ellos no
solo la dimensión reproductiva de las estructuras opresivas
internalizadas por el sometimiento cotidiano a las reglas del sistema,
sino también las potencialidades creativas que nos ayudan a superar lo
instituido y que nos permiten imaginar nuevas dimensiones de
instituciones que nos atraviesan, como colectivo y como individuos.
Gabriel Kaplún habla de la importancia de conectar con el otro, de
empatizar, para partir desde ese nudo originario y poder delinear
canales de comunicación con los actores con los que actuamos. Empatía
que no es simpatía, que no está ligado a los espúreos esfuerzos por
caerle bien o mal a un otro, la empatía se vincula con una capacidad
comunicativa, donde la importancia reside en la facultad de escuchar al
otro, de poder adoptar su punto de vista con respecto a un problema, a
un objeto de análisis dependientemente de acordar o no con este. Se
puede empatizar con el otro, inclusive con profundas discrepancias
ideológicas, se puede legitimar su interés, su punto de vista, su
opinión y comprometer al grupo a actuar desde la comprensión. No hay
avance conceptual ni profundización cognitiva a partir de la eliminación
del saber del otro, dado que todo proceso de enseñanza aprendizaje debe
ser integrador y comprensivo, debe poder dialogar con aquello que
cuestiona, debe poder incorporar las visiones precedentes al paraguas
que abren las nuevas perspectivas.
Los lenguajes y el color de la vida
En el camino que constituye la búsqueda de prealimentación debemos
considerar el problema de los lenguajes y los códigos. Se entiende por
lenguajes a los universos de significación (musical, visual, oral,
gestual, etc) y los códigos como los sistemas de reglas específicos
dentro de cada lenguaje (puede ser un idioma dentro del lenguaje oral, o
los códigos territoriales, regionales, étnico, de clase, etc).
Esto lo podemos considerar al interior de nuestra organización y en
vistas a plantear una generación de vínculos educomunicacionales con
otros actores, otros colectivos, organizaciones, etc.
Reflexionar (y problematizar) acerca de la dominancia del lenguaje
escrito que nos lleva a imaginarnos estrategias comunicativas muchas
veces limitadas, restringidas y enriquecer las potencialidades de
nuestros diversos lenguajes para abrir canales de comunicación
fructíferos con actores que pueden basar su comunicación en la
utilización de la oralidad, la gestualidad, los recursos audiovisuales,
etc.
Pensamos los usos de lenguaje porque reflexionar acerca de los
lenguajes con los que nos comunicamos complejiza el concepto mismo de
lenguaje al no circunscribirlo solo al campo de las elecciones de
recursos.
No se trata de elegir determinadas palabras “para expresar cosas”,
usar más algunos sustantivos que otros, algunos adjetivos o verbos, etc,
o inclusive poner el acento en la utilización de determinados códigos o
lenguajes, sino de comprender que los lenguajes son estructuras, son
cuadrantes dentro de los cuales se desarrollan los pensamientos. Tienen
fundamental importancia no solo en las maneras en que se expresan los
mundos sino en los modos en que se los conciben y nos remiten siempre a
las densidades culturales, al entramado invisible que estructura las
prácticas y organiza los modos de intercambios dentro de las
comunidades.
[p. 6]
Si concebimos al lenguaje como un fenómeno complejo y no solo en su
dimensión estética podemos comprender su dimensión pragmática, los
distintos usos que los actores le dan. Nos ayuda a diferenciar entre
lenguajes que explotan lo concreto, que sirven para decir cosas que se
hacen (muy común en las maneras de utilizar el lenguaje en los sectores
populares) , de aquellos lenguajes que por sus características
descriptivas son proclives al desarrollo de reflexiones abstractas, más
típico del mundo académico y de las estructuras cognitivas de la
educación formal. No se trata de elegir uno en detrimento del otro sino
de comprender sus lógicas de funcionamiento para poder situarnos en esa
tensión inevitable en los procesos de comunicación popular.
Con respecto a los códigos Kaplún distingue entre códigos
A)perceptivos (los elementos, los signos que componen un lenguaje) y B)
asociativos (que es el hilo que se produce entre esos elementos, su
distribución espacial, su organización a lo largo de un texto, etc).
Estos componen distintas dimensiones del proceso comunicativo que se
combinan y generan un todo. Su capacidad significante radica en esa
combinación, y esto está íntimamente ligado con una mirada holística del
lenguaje. Muchas veces los materiales educativos pierden capacidad
comunicativa por no considerar la doble dimensión de los códigos. Un
mismo texto en distintos formatos puede variar en un contexto
determinado su potencial significante.
También hay códigos C) experienciales, culturales e ideológicos. Los
primeros tienen que ver con las vivencias de aquellos con los que
queremos comunicarnos, con los conocimientos que adquieren en sus
prácticas cotidianas. Cualquier ejercicio de reflexión que intentemos
intercambiar con otros actores debe retomar el universo cognitivo de los
actores con los que trabaja. Debe poder adaptar el contenido de nuestro
mensaje a las expectativas y los horizontes de los receptores a partir
de sincronizar con la lógica y la dinámica de la rutina de la vida de
los participantes. No existen temas difíciles que no puedan tratarse con
“otro”, lo que muchas veces existe son codificaciones equivocadas que
no consideran la dimensión experiencial de los lenguajes que se usan.
Los códigos culturales tienen que ver con la dimensión histórica, con
ese entramado invisible pero presente que hace que una comunidad sea lo
que es y no otra cosa, su historia, sus espacios, sus mitos, sus
leyendas, sus héroes anónimos, sus ídolos artísticos, etc. El color de
la vida, en palabras de Kaplún, eso que matiza los encuentros y que se
rehúsa a ser caratulado de modo certero.
Por último los códigos ideológicos que podemos entenderlos como
formas de ver el mundo, de construirse el mundo para el entendimiento.
Esta es la dimensión de los códigos que exige por parte del
educomunicador un esfuerzo de empatía, que no significa concesión, que
no acepta como irrefutable el punto de vista del otro sino que parte de
este para generar un diálogo con vistas a establecer puntos de
encuentro, convergencias, comprensión mutua y sobretodo que asienta la
base a partir de la cual se van a generar reconceptualizaciones que
permitan abrir el mundo a nuevas perspectivas, que abriguen la
posibilidad de moldear prácticas novedosas con el fin de transformarlo.
Todos los códigos tienen una fuerza instituyente e instituida que
debe ser retomada en los encuentros para ponerlas a disposición de un
enlace de acciones productivas donde se generen experiencias nuevas a
partir de la recreación de lo viejo, de lo ya establecido. Como ejemplo
de esto Kaplún cita las potencias que facilitan las operaciones de
decodificación activada (el uso de metáforas y metonimias con que una
comunidad o grupo realiza asociaciones ligadas a su memoria cultural y a
sus imaginarios que sirven para escapar a la linealidad de los mensajes
y para que estos [p. 7] aludan a palabras, imágenes, historias que están muy ligadas
afectivamente a la comunidad con la que trabajamos). Con igual finalidad
productiva actúa la coyuntura cultural, como aquel rasgo que hace a la
coyuntura de la vida comunitaria que no es sólo su realidad política o
económica (puede ser una fiesta típica, un ritual, una fecha de
homenaje, o un evento esperado en la comunidad) y que bien puede
disparar una reflexión colectiva. Los eventos culturales deben ser
enfocados desde una óptica política para ponerlos al servicio de un
trabajo de reflexión colectiva que ayude a comprenderlos desde el punto
de vista de la incidencia que tienen en la vida cotidiana de la
comunidad y en los problemas vitales que esta presenta.
INVESTIGACIÓN
El proceso de PREALIMENTACIÓN supone un espíritu y una voluntad de
investigación rigurosa por parte de los educomunicadores en diferentes
niveles. Por un lado una investigación temática que implica conocer en
profundidad los temas que van a ser tratados en los encuentros o
talleres, conocer el conjunto de textos que abordan esa temática, los
principales debates, las referencias bibliográficas, ser capaces de
historizar la problemática, de enmarcarla en un caudal dialógico en
movimiento. Transmitir no solo las ideas fuerzas que estructuran al tema
sino el espíritu investigativo, ese que nos hace mirar el tema de modo
retrospectivo y nos conduce a esos “otros” que antes que “nosotros “ se
preocuparon por esos temas y supieron darle algún tipo de solución o
salida. Al mismo tiempo una investigación diagnóstica que nos acerque
respuestas a las incógnitas de con quiénes queremos comunicarnos, para
quiénes es el mensaje que estamos construyendo, cuáles son las prácticas
que nos imaginamos factibles como resultado de nuestra intervención.
Conocer a los sujetos participantes, el contexto cultural pero también
su estructura psíquica, ser capaces de advertir no solo las
potencialidades transformadoras de los sujetos sino también las razones
por las cuales pueden manifestarse procesos de resistencia a los cambios
para poder considerarlos en nuestras estrategias y para poder
prefigurar los tiempos de nuestra intervención.
Con respecto a todo lo mencionado R.M.Torres nos recuerda que las
propias nociones de capacitación y formación no son aplicables sólo a
los educandos o sectores de la base sino que es fundamental asumirlas
para los propios capacitadores quienes deben dar cuenta de una formación
sólida y permanente.
PLANIFICACIÓN
Cuando se resuelve la planificación de un mensaje educativo se
comienza por la etapa de estructuración de contenidos (la definición de
los temas de los que se va a hablar) estableciendo un eje conceptual, un
tema principal, el núcleo de lo que se va a trabajar. Este eje es
principalmente organizador de los temas y ordenador de los contenidos.
Luego se delinea el eje pedagógico, el que toma en cuenta a los sujetos
con los que se trabaja, que parte de sus ideas constructoras, o sea las
ideas que tiene acerca del tema que vamos a tratar para poder dibujar el
camino que vamos a recorrer. El eje pedagógico es mi propuesta de
llegada, la que señala el punto de donde partimos, los recursos con los
que contamos y el punto al que queremos llegar. La educación siempre
supone cambios, aprender es cambiar, lo mío siempre es una propuesta de
cambio por eso tengo que saber siempre con qué estoy trabajando, de
dónde estoy partiendo.
Por último el eje comunicacional. El que implica conocer los códigos
para poder desarrollar modelos de interpelación, como los llama Jorge
Huergo. Las ideas que voy a sostener o reafirmar en [p.8] mi práctica educomunicativa tienen que ser fácilmente reconocidas por
los actores con los que estamos estableciendo el vínculo.
Necesariamente tienen que portar una matriz de identificación que los
invite a adherir a partir de algún elemento que sientan propio, que
sientan significativo. No en todos los casos los actores se ven
interpelados por los mismos elementos, ni a partir de los mismos
recursos porque esto varía según las identidades sociales a las que
pertenecen los sujetos de los encuentros educativos. Se puede establecer
un reconocimiento y una adhesión a partir de una pertenencia a un
“nosotros” fácilmente identificable que nuestro discurso convoca y
agita. Esto sucede, por ejemplo, en los ámbitos militantes con la
utilización de un discurso político reconocido por todos y aceptado.
Pero también puede haber reconocimientos del orden de lo emocional como
son los usos de las simbologías, las jergas y algunas producciones
artísticas propias de la comunidad. O puede provocarse un reconocimiento
a partir de las narrativas históricas comunes, esa parte de la historia
que nos marca a todos por igual más allá de las biografías personales.
Podemos pensar en la capacidad de reconocimiento que tienen las fechas
19 y 20 para establecer un punto cronológico que todos podemos reconocer
como un viraje trascendente en nuestra historia nacional.
El universo cultural que delinea al eje comunicacional es ese espacio
imaginario que me facilita conocimientos significativos durante el
proceso de prealimentación, y me provoca para que mis mensajes se
articulen con los principios asociativos de la comunidad, con las
operaciones de decodificación activada e integre la coyuntura cultural.
Esto habilita la elección de los lenguajes, de los códigos, los
recursos, los elementos, las estructuras de relato, las candencias, los
tiempos de los mensajes, etc. El rescate de las potencias que se
encierran en las costumbres, las tradiciones, las figuras retóricas o
poéticas, de las fuerzas comunicacionales que también se adecuan al eje
pedagógico y conceptual.
Encontramos en estos tres ejes un acercamiento integrador de lenguaje
y universo cultural, la posibilidad concreta de partir de sujetos
encarnados, de sujetos con prácticas y vivencias pero también con
ideologías y convicciones, con conocimientos intuitivos pero también con
profundas reflexiones acerca de sus quehaceres y sus palabras. La
utilidad de estas consideraciones radica en la posibilidad de proyectar
la práctica pedagógica a partir de premisas reales, de datos objetivos
que nos ayudan a imaginar caminos concretos. A veces más modestos, sin
profecías ni promesas de cambios radicales a corto plazo pero con la
ventaja de encontrar que los cambios pueden ser palpables y visibles.
Breve, brevísimo cierre
Lejos está nuestra intención de pretender que este acotado conjunto
de señales que se desprenden de nuestras prácticas representen la
totalidad de problemas y llamados a la reflexión. Tiene más que ver con
la voluntad de arribar nuestra mirada al plano en que se enfrentan
nuestro decir y nuestro hacer. Lo que creemos que hacemos cuando hacemos
y también lo que hacemos diciendo lo que decimos, ni teoría acabada ni
práctica consolidada. Un retazo de ambas para ponerlas en acción también
en sus encuentros, con la idea utópica de que las acciones
transformadoras se dan también cuando decidimos descansar y pensar en lo
que hicimos.
Si creemos que la tarea educomunicativa (que se propone dialógica,
participativa, crítica, horizontal, procesual, etc) condensa los
préstamos que enriquecen mutuamente tanto a la [p. 9] comunicación a partir de su dimensión pedagógica (mismo a sabiendas
de que la comunicación no puede ser reducida a esta) como a la educación
en lo que hace a la dimensión comunicacional de toda práctica
educativa, no podemos evadir el hecho de que la complejización de estos
cruces encuentran asidero en las propias prácticas. Allí donde las
palabras no llegan a abarcar la experiencia, o donde estas se desbordan
cuando idealizan los resultados de las prácticas concretas. La idea es
seguir en este ida y vuelta para ajustarnos a un lenguaje que cada vez
más diga lo que hace.
Fuentes utilizadas
Jorge Huergo, “Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales”, en www.revistanodos.com.ar
Rosa María Torres, “Discurso y práctica en Educación Popular”. Centro de investigaciones CIUDAD, Quito, 1988.
Gabriel Kaplún, “Comunicación Popular: ¿Es o se hace?”. 5º Seminario-Taller Anual
Del Programa DRC, Centro Nueva Tierra.
Emanuel Gall
Agencia Conosur – DPA
Link original: http://www.aprendaki.com.br/art_not.asp?codigo=158
Republicado no blog.Aprendaki: http://aprendaki.net/educom/2009/05/06/praticas-educomunicativas-um-olhar-sobre-o-inacabado-por-ismar-de-oliveira-soares/.
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