6 de mai de 2009

Práticas educomunicativas, um olhar sobre o inacabado

Por Ismar de Oliveira Soares - diretamente no Aprendaki


O conceito e a prática da educomunicação vêm ganhando legitimidade à medida que aumenta o interesse pelo campo. É o que demonstra a multiplicação de experiências como a mantida pela Fundação Helio Augusto de Sousa - FUNDHAS, em São José dos Campos, num trabalho assessorado pelo Núcleo de Comunicação e Educação da USP. Nesse sentido, ganham relevância as pesquisas e os estudos sobre o tema.

Aprendaki soma-se a este esforço de reflexão socializando com seus leitores um interessante artigo publicado em 2005, pela Agencia ConoSur, da Argentina, de autoria de Emanuel Gall, sob o título “Prácticas educomunicativas: miradas sobre lo inacabado”, que revela com o conceito veio sendo construído na prática social de luta latino-americana pela liberdade de expressão.

O artigo será utilizado como fonte de um artigo inédito que o professor Ismar de Oliveira Soares vai publicar na revista Nomadas, da Colombia.


Republicação de artigo de Emanuel Gall (2005) no Aprendaki 



Prácticas educomunicativas: miradas sobre lo inacabado
Emanuel Gall
Publicação Original
Agencia ConoSur
Autor: Emanuel Gall
02/02/2005


Fuente original: http://www.proyectoconosur.com.ar/Noticias/NoticiaMuestra.asp?Id=3465


[os números pelo meio do texto significam a paginação da revista colombinana]

En líneas generales estas iniciativas se enmarcan en la perspectiva de propuestas políticas más abarcadoras que se proponen la transformación del mundo y la construcción de nuevas relaciones sociales y nuevas maneras de percibir la propia existencia.

Asimismo la misma justificación de su aparición y las razones en las que se fundamenta su necesidad las posiciona como prácticas de antagonismo y resistencia a las tradicionales maneras de concebir la comunicación y la educación. Por un lado como negativa a ligar la comunicación a lo que imponen las matrices culturales vinculadas a las producciones de los grandes medios masivos (que concibe a la sociedad como un conjunto de individuos aislados, manipulables, consumistas, movidos por intereses egoístas, pragmáticos, etc) y por otro como oposición a los esquemas pedagógicos que se imparten a través de las instituciones educativas oficiales (Las escuelas, las universidades tanto públicas como privadas).

Estas intervenciones encuentran inspiraciones teóricas en los pilares conceptuales de teorías deudoras de la tradición de la educación popular, la teología de la liberación o las teorías críticas sobre educación y también en la Escuela de Frankfurt, las tradiciones culturalistas, las teorías de la recepción, la economía política de los medios y la semiótica.

Un cruce multidisciplinar que se embebe de las herencias teórico-prácticas que históricamente han servido para constituir campos de conocimiento en torno a objetos de estudio por demás variados.
Actualmente encontramos una sobreabundancia de prácticas educomunicacionales que pese a percibirse a sí mismas desde las seguridades que brindan las sensaciones de pertenencias a determinadas tradiciones teóricas no encuentran justificaciones conceptuales como producto de esfuerzos de relevamientos o sistematizaciones, o como resultado de la observación crítica de las propias acciones. En general los aportes teóricos discurren en torno a un conjunto más o menos significativo de especulaciones sobre lo ya escrito, lo ya hecho y lo ya consolidado en estos campos.

Este artículo se propone enlazar algunas ideas que Jorge Huergo, Rosa María Torres y Gabriel Kaplún despliegan respecto de las prácticas educomunicativas, de sus potencialidades transformadoras así como de sus limitaciones y sobre la necesidad de [p. 2] construir lenguajes que sean capaces de dar cuenta de las aspiraciones utópicas que justifican las prácticas. Con el mismo espíritu tomamos algunos aportes que sirven para puntualizar problemas comunes que aparecen en las prácticas con la finalidad de que abonen elementos valiosos a la construcción de teorías capaces de darles sustento.

De emisores a educandos
Podemos sintetizar en tres etapas más o menos delimitadas y diferenciables las distintas concepciones que configuraron históricamente la relación entre la educación y la comunicación.

1ª – Por un lado las que se basaron en la transmisión lineal, los modelos que asignaban roles fijos entre los emisores y los receptores y que consideraban a la práctica educativa y comunicativa como un acto de transporte (de un mensaje o un conocimiento) de un polo A a otro B. La comunicación y la educación se convierten en actos cuya eficacia depende de la adecuada utilización de un código o un lenguaje y su concreción efectiva debe garantizar el mínimo de ruido posible, el control infinitesimal de las distorsiones para que la cadena de trasmisión no se vea interrumpida en el camino que une los dos polos a vincular.
2ª. En una segunda etapa se contempla la necesidad del Feedback o retroalimeantación. Para que los receptores optimicen la creación de habilidades, conocimientos, capacidades o para que adquieran eficazmente una información se debe verificar y ajustar los efectos que produce la acción educacional o comunicativa, las consecuencias de la intervención. Pero esta perspectiva no se preocupa por incentivar la participación, ni considera la enseñanza y el aprendizaje como procesos complejos donde interfieren factores no medibles, ni reductibles a un número finito de previsiones y variables de ajuste. Sigue en la línea de considerar al “otro” como un destinatario pasivo que reacciona de modo más o menos lineal y mecánico a mis impulsos o emisiones. Desde el punto de vista educativo los dos modelos citados se enmarcan en lo que Freire llamaba educación bancaria, una concepción que pone el énfasis en el traslado o depósito desde un agente activo a otro pasivo.

Una respuesta crítica al modelo que propone el seguimiento de la instancia receptiva con la finalidad de aceitar el control del proceso comunicativo es el sugiere que el comunicador no necesita tanto retroalimentación como prealimentación, necesita conocer profundamente a aquellos que está buscando poner en comunicación, con la meta no tan basada en la comunicación de cosas sino en el establecimiento de vínculos que ayuden a que los participantes se comuniquen entre sí.

3ª De este modo una tercera etapa, puede considerarse enmarcarda en un esquema que algunos llaman emirec. Desde esta perspectiva (inspirada en Paulo Freire desde su concepción pedagógica) la comunicación y la educación son concebidas como actividades grupales, nunca individuales. Actividades donde antes que nada hay un grupo que dialoga consigo mismo y en la que se atribuye al educador (comunicador) el rol, no de transmitir un conocimiento acabado e irrefutable, sino el de facilitar y ayudar al grupo a compartir el conocimiento que tiene en su interior y a tomar del mundo nuevos conocimientos.

Conocimientos que puedan ser usados con la finalidad de transformar el mundo y las relaciones sociales que lo conforman. La educación entonces es esa producción colectiva de conocimiento que genera nuevas herramientas (conceptuales, valorativas, técnicas, conductuales, etc) que ayudan a modificar las prácticas y a visualizar las múltiples maneras en que se producen relaciones opresivas,
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al tiempo que otorga nuevas cuotas de poder que gestan la emergencia de sensibilidades y niveles de conciencia como para transformarlas. Nunca se aprende por aprender. Como afirma Jorge Huergo el proceso educativo en su finalidad política puede tener un sentido hegemónico o contrahegemónico en la medida que tienda a generar prácticas o conformistas o cuestionadoras (y resistentes) respecto del orden social establecido.

Pero aunque la educomunicacion no pueda concebirse por fuera de una práctica grupal es importante dejar claro que el educador, facilitador o coordinador de una experiencia de educación popular no debe quedar diluido en la dinámica del colectivo. Su rol no puede perderse de vista si consideramos al proceso enseñanza-aprendizaje como un pequeño viaje que se propone el traslado desde un punto de partida a un punto de llegada de los sujetos de conocimiento, y que el proceso educativo no se evalúa solo desde los intercambios democráticos (con principios dialógicos, horizontales, no autoritarios, no impositivos) sino también desde los saltos cualitativos en términos de los conocimientos que portan los participantes.
Cada experiencia de educación popular se debe proponer elevar la capacidad crítica de los participantes. La socialización de códigos y lenguajes, pero también de técnicas y habilidades concretas que formen parte de los códigos culturales que la sociedad en su conjunto valora y legitima. O sea, las metodologías y las técnicas empleadas son una de las dimensiones de la propuesta educativa pero en ningún caso las únicas ni las más importantes.

Rosa María Torres nos recuerda que “es necesario (para los educadores populares) pensar rigurosamente en la pertinencia , comprensión y utilidad de los contenidos mismos que se pretenden abordar con el evento” (pág 23). Pensar en el qué y no solo en el cómo enseñar, evitar la caída en metodologicismos que impiden analizar y discutir acerca del tipo de conocimiento que compete a la práctica de educación popular y tomar posición con respecto al papel de la teoría y del conocimiento, así como de sus portadores. La educación popular (y la comunicación popular) no pueden reducirse a fórmulas y recetas como sustitutos de la labor pedagógica.

La posibilidad de distanciarse y criticar la propia práctica permite esperar un tipo particular de educomunicador que se impone como horizonte la autopercepción como educando, como sujeto que desea aumentar sus niveles de conocimiento, pensamiento crítico, participación y conciencia.
En consecuencia las prácticas educativas liberadoras deben partir de un triple reconocimiento.
A) Por un lado, deben ser capaces de comprender que los sectores populares tienen reivindicaciones educativas legítimas, deben dar respuestas a esas reivindicaciones pero además deben pensarse como verdaderas alternativas (por su propuesta liberadora) de la educación institucional.

B) No alcanza con criticar a la escuela o la educación tradicional sino que es preciso que el cumplimiento de objetivos claros en cuánto a la producción de conocimientos que respondan a las aspiraciones populares permita visualizarla como opción legitima. Kaplún sostiene que toda organización (o toda práctica de intervención organizada, como las prácticas de comunicación/educación) está atravesada por instituciones, por lógicas sociales que definen roles, establecen lo proscrito y lo prescrito , lo que se puede y lo que no se puede hacer. Por su parte las organizaciones (en este caso los colectivos de educomunicadores) realizan esas instituciones y mediatizan la relación entre el sujeto y la institución. 

Pero las Instituciones (como la educación) son [p. 4] bastante más antiguas y más abarcadoras social y psicológicamente que las organizaciones (aunque esta se proponga dinámicas innovadoras), y en consecuencia cuentan con un peso específico ganado a lo largo de la historia que no se desprende sólo con voluntarismo. No puede obviarse la reflexión sistemática sobre la tensión (la pelea) que se configura entre lo instituido y lo instituyente, entre lo establecido y lo que nace como continua capacidad de creación, entre los productos de la historia y las promesas de futuro que le dan identidad a las prácticas de comunicación / educación. C) Pero esta tensión nunca se salda por sí sola, no se trata de desacreditar todas las instituciones descartando lo ya establecido y proponiendo innovaciones de modo acrítico, y tampoco de evitar concebir nuestra propia práctica y nuestra “organización” como un movimiento vital que necesita ser constantemente repensado, reelaborado y en transformación de si mismo para poder superar la cristalización en modos de funcionamiento que debilitan nuestras acciones (y al colectivo). Si la comunicación/educación popular se propone ampliar niveles de conciencia y enfrentar la actitud dogmática introyectada por la educación tradicional no puede reducirse nunca a ser un inventario de principios y postulados generales que se interpreten y se apliquen cómo fórmulas. La educación popular es una fuerza que intenta involucrar a un colectivo de personas en un proceso constructivo de explicaciones de todo lo que se cuestiona, de ahí su sentido político y la necesidad de enmarcarla en un proyecto de largo plazo.

Por un lado el pensamiento crítico no es asemejable a la explicación digerida, elaborada por un grupo de elegidos con verdades irrefutables sino un modo comprensivo de abordar la realidad y los fenómenos que encierra. Pero por otro lado y fundamentalmente el pensamiento crítico no se vincula a una suerte de dádiva que un grupo de personas afortunadas le otorgan a impávidos carenciados que lo esperan con fruición y no consiguen imaginar ni siquiera los modos de agradecerlo. El pensamiento crítico puede emparentarse, en todo caso, con conjuntos de indicadores que denotan que un grupo de participantes de un encuentro educativo/comunicativo (esto comprende a educadores y educandos) ha vivido un profundo proceso de transformación en su modo de percibir y asumir la realidad y sobretodo en la capacidad de generar distanciamientos reflexivos de la propia práctica para poder transformarla. Es un pequeño torbellino en las mentalidades de todo un grupo y no sólo en las de los beneficiarios de un servicio o favor que un grupo le hace a otro.

EL OTRO
Uno de los tantos principios (¿fórmulas?) propalados por los educadores/comunicadores populares tiene que ver con partir del “otro”, con considerar sus experiencias, su cultura, sus saberes prácticos, sus deseos y sus horizontes, etc aunque no siempre exista un consenso del por qué o el para qué de esta elección. Lo cierto es que esto no debería tener que ver con una predisposición condescendiente que se permite el lujo de escuchar al otro para negarlo al paso siguiente, para desautorizarlo o desmerecerlo. La diferencia se encamina dentro de los marcos del proyecto pedagógico, político y comunicacional.

Los saberes y las perspectivas del “otro” cuentan con un considerable nivel de utilidad en el proceso educativo, son los verdaderos datos duros de los cuales se parte. Son las visiones que señalan los posibles caminos y orientan las tácticas y delimitan las estrategias a seguir por el grupo formador. No puede pensarse un proceso de enseñanza aprendizaje sin considerar las perspectivas concretas de los actores involucrados. Pero no solo esto, forma parte de las cualidades propias del educomunicador deducir (y/o intuir) las fuerzas instituyentes que emanan de los discursos y de las [p. 5] prácticas de los educandos. La capacidad de identificar en ellos no solo la dimensión reproductiva de las estructuras opresivas internalizadas por el sometimiento cotidiano a las reglas del sistema, sino también las potencialidades creativas que nos ayudan a superar lo instituido y que nos permiten imaginar nuevas dimensiones de instituciones que nos atraviesan, como colectivo y como individuos.

Gabriel Kaplún habla de la importancia de conectar con el otro, de empatizar, para partir desde ese nudo originario y poder delinear canales de comunicación con los actores con los que actuamos. Empatía que no es simpatía, que no está ligado a los espúreos esfuerzos por caerle bien o mal a un otro, la empatía se vincula con una capacidad comunicativa, donde la importancia reside en la facultad de escuchar al otro, de poder adoptar su punto de vista con respecto a un problema, a un objeto de análisis dependientemente de acordar o no con este. Se puede empatizar con el otro, inclusive con profundas discrepancias ideológicas, se puede legitimar su interés, su punto de vista, su opinión y comprometer al grupo a actuar desde la comprensión. No hay avance conceptual ni profundización cognitiva a partir de la eliminación del saber del otro, dado que todo proceso de enseñanza aprendizaje debe ser integrador y comprensivo, debe poder dialogar con aquello que cuestiona, debe poder incorporar las visiones precedentes al paraguas que abren las nuevas perspectivas.

Los lenguajes y el color de la vida
En el camino que constituye la búsqueda de prealimentación debemos considerar el problema de los lenguajes y los códigos. Se entiende por lenguajes a los universos de significación (musical, visual, oral, gestual, etc) y los códigos como los sistemas de reglas específicos dentro de cada lenguaje (puede ser un idioma dentro del lenguaje oral, o los códigos territoriales, regionales, étnico, de clase, etc).
Esto lo podemos considerar al interior de nuestra organización y en vistas a plantear una generación de vínculos educomunicacionales con otros actores, otros colectivos, organizaciones, etc.

Reflexionar (y problematizar) acerca de la dominancia del lenguaje escrito que nos lleva a imaginarnos estrategias comunicativas muchas veces limitadas, restringidas y enriquecer las potencialidades de nuestros diversos lenguajes para abrir canales de comunicación fructíferos con actores que pueden basar su comunicación en la utilización de la oralidad, la gestualidad, los recursos audiovisuales, etc.
Pensamos los usos de lenguaje porque reflexionar acerca de los lenguajes con los que nos comunicamos complejiza el concepto mismo de lenguaje al no circunscribirlo solo al campo de las elecciones de recursos.

No se trata de elegir determinadas palabras “para expresar cosas”, usar más algunos sustantivos que otros, algunos adjetivos o verbos, etc, o inclusive poner el acento en la utilización de determinados códigos o lenguajes, sino de comprender que los lenguajes son estructuras, son cuadrantes dentro de los cuales se desarrollan los pensamientos. Tienen fundamental importancia no solo en las maneras en que se expresan los mundos sino en los modos en que se los conciben y nos remiten siempre a las densidades culturales, al entramado invisible que estructura las prácticas y organiza los modos de intercambios dentro de las comunidades.

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Si concebimos al lenguaje como un fenómeno complejo y no solo en su dimensión estética podemos comprender su dimensión pragmática, los distintos usos que los actores le dan. Nos ayuda a diferenciar entre lenguajes que explotan lo concreto, que sirven para decir cosas que se hacen (muy común en las maneras de utilizar el lenguaje en los sectores populares) , de aquellos lenguajes que por sus características descriptivas son proclives al desarrollo de reflexiones abstractas, más típico del mundo académico y de las estructuras cognitivas de la educación formal. No se trata de elegir uno en detrimento del otro sino de comprender sus lógicas de funcionamiento para poder situarnos en esa tensión inevitable en los procesos de comunicación popular.

Con respecto a los códigos Kaplún distingue entre códigos A)perceptivos (los elementos, los signos que componen un lenguaje) y B) asociativos (que es el hilo que se produce entre esos elementos, su distribución espacial, su organización a lo largo de un texto, etc). Estos componen distintas dimensiones del proceso comunicativo que se combinan y generan un todo. Su capacidad significante radica en esa combinación, y esto está íntimamente ligado con una mirada holística del lenguaje. Muchas veces los materiales educativos pierden capacidad comunicativa por no considerar la doble dimensión de los códigos. Un mismo texto en distintos formatos puede variar en un contexto determinado su potencial significante.

También hay códigos C) experienciales, culturales e ideológicos. Los primeros tienen que ver con las vivencias de aquellos con los que queremos comunicarnos, con los conocimientos que adquieren en sus prácticas cotidianas. Cualquier ejercicio de reflexión que intentemos intercambiar con otros actores debe retomar el universo cognitivo de los actores con los que trabaja. Debe poder adaptar el contenido de nuestro mensaje a las expectativas y los horizontes de los receptores a partir de sincronizar con la lógica y la dinámica de la rutina de la vida de los participantes. No existen temas difíciles que no puedan tratarse con “otro”, lo que muchas veces existe son codificaciones equivocadas que no consideran la dimensión experiencial de los lenguajes que se usan.

Los códigos culturales tienen que ver con la dimensión histórica, con ese entramado invisible pero presente que hace que una comunidad sea lo que es y no otra cosa, su historia, sus espacios, sus mitos, sus leyendas, sus héroes anónimos, sus ídolos artísticos, etc. El color de la vida, en palabras de Kaplún, eso que matiza los encuentros y que se rehúsa a ser caratulado de modo certero.
Por último los códigos ideológicos que podemos entenderlos como formas de ver el mundo, de construirse el mundo para el entendimiento. Esta es la dimensión de los códigos que exige por parte del educomunicador un esfuerzo de empatía, que no significa concesión, que no acepta como irrefutable el punto de vista del otro sino que parte de este para generar un diálogo con vistas a establecer puntos de encuentro, convergencias, comprensión mutua y sobretodo que asienta la base a partir de la cual se van a generar reconceptualizaciones que permitan abrir el mundo a nuevas perspectivas, que abriguen la posibilidad de moldear prácticas novedosas con el fin de transformarlo.

Todos los códigos tienen una fuerza instituyente e instituida que debe ser retomada en los encuentros para ponerlas a disposición de un enlace de acciones productivas donde se generen experiencias nuevas a partir de la recreación de lo viejo, de lo ya establecido. Como ejemplo de esto Kaplún cita las potencias que facilitan las operaciones de decodificación activada (el uso de metáforas y metonimias con que una comunidad o grupo realiza asociaciones ligadas a su memoria cultural y a sus imaginarios que sirven para escapar a la linealidad de los mensajes y para que estos [p. 7] aludan a palabras, imágenes, historias que están muy ligadas afectivamente a la comunidad con la que trabajamos). Con igual finalidad productiva actúa la coyuntura cultural, como aquel rasgo que hace a la coyuntura de la vida comunitaria que no es sólo su realidad política o económica (puede ser una fiesta típica, un ritual, una fecha de homenaje, o un evento esperado en la comunidad) y que bien puede disparar una reflexión colectiva. Los eventos culturales deben ser enfocados desde una óptica política para ponerlos al servicio de un trabajo de reflexión colectiva que ayude a comprenderlos desde el punto de vista de la incidencia que tienen en la vida cotidiana de la comunidad y en los problemas vitales que esta presenta.

INVESTIGACIÓN
El proceso de PREALIMENTACIÓN supone un espíritu y una voluntad de investigación rigurosa por parte de los educomunicadores en diferentes niveles. Por un lado una investigación temática que implica conocer en profundidad los temas que van a ser tratados en los encuentros o talleres, conocer el conjunto de textos que abordan esa temática, los principales debates, las referencias bibliográficas, ser capaces de historizar la problemática, de enmarcarla en un caudal dialógico en movimiento. Transmitir no solo las ideas fuerzas que estructuran al tema sino el espíritu investigativo, ese que nos hace mirar el tema de modo retrospectivo y nos conduce a esos “otros” que antes que “nosotros “ se preocuparon por esos temas y supieron darle algún tipo de solución o salida. Al mismo tiempo una investigación diagnóstica que nos acerque respuestas a las incógnitas de con quiénes queremos comunicarnos, para quiénes es el mensaje que estamos construyendo, cuáles son las prácticas que nos imaginamos factibles como resultado de nuestra intervención. Conocer a los sujetos participantes, el contexto cultural pero también su estructura psíquica, ser capaces de advertir no solo las potencialidades transformadoras de los sujetos sino también las razones por las cuales pueden manifestarse procesos de resistencia a los cambios para poder considerarlos en nuestras estrategias y para poder prefigurar los tiempos de nuestra intervención.
Con respecto a todo lo mencionado R.M.Torres nos recuerda que las propias nociones de capacitación y formación no son aplicables sólo a los educandos o sectores de la base sino que es fundamental asumirlas para los propios capacitadores quienes deben dar cuenta de una formación sólida y permanente.

PLANIFICACIÓN
Cuando se resuelve la planificación de un mensaje educativo se comienza por la etapa de estructuración de contenidos (la definición de los temas de los que se va a hablar) estableciendo un eje conceptual, un tema principal, el núcleo de lo que se va a trabajar. Este eje es principalmente organizador de los temas y ordenador de los contenidos. Luego se delinea el eje pedagógico, el que toma en cuenta a los sujetos con los que se trabaja, que parte de sus ideas constructoras, o sea las ideas que tiene acerca del tema que vamos a tratar para poder dibujar el camino que vamos a recorrer. El eje pedagógico es mi propuesta de llegada, la que señala el punto de donde partimos, los recursos con los que contamos y el punto al que queremos llegar. La educación siempre supone cambios, aprender es cambiar, lo mío siempre es una propuesta de cambio por eso tengo que saber siempre con qué estoy trabajando, de dónde estoy partiendo.

Por último el eje comunicacional. El que implica conocer los códigos para poder desarrollar modelos de interpelación, como los llama Jorge Huergo. Las ideas que voy a sostener o reafirmar en [p.8] mi práctica educomunicativa tienen que ser fácilmente reconocidas por los actores con los que estamos estableciendo el vínculo. Necesariamente tienen que portar una matriz de identificación que los invite a adherir a partir de algún elemento que sientan propio, que sientan significativo. No en todos los casos los actores se ven interpelados por los mismos elementos, ni a partir de los mismos recursos porque esto varía según las identidades sociales a las que pertenecen los sujetos de los encuentros educativos. Se puede establecer un reconocimiento y una adhesión a partir de una pertenencia a un “nosotros” fácilmente identificable que nuestro discurso convoca y agita. Esto sucede, por ejemplo, en los ámbitos militantes con la utilización de un discurso político reconocido por todos y aceptado. Pero también puede haber reconocimientos del orden de lo emocional como son los usos de las simbologías, las jergas y algunas producciones artísticas propias de la comunidad. O puede provocarse un reconocimiento a partir de las narrativas históricas comunes, esa parte de la historia que nos marca a todos por igual más allá de las biografías personales. Podemos pensar en la capacidad de reconocimiento que tienen las fechas 19 y 20 para establecer un punto cronológico que todos podemos reconocer como un viraje trascendente en nuestra historia nacional.

El universo cultural que delinea al eje comunicacional es ese espacio imaginario que me facilita conocimientos significativos durante el proceso de prealimentación, y me provoca para que mis mensajes se articulen con los principios asociativos de la comunidad, con las operaciones de decodificación activada e integre la coyuntura cultural.

Esto habilita la elección de los lenguajes, de los códigos, los recursos, los elementos, las estructuras de relato, las candencias, los tiempos de los mensajes, etc. El rescate de las potencias que se encierran en las costumbres, las tradiciones, las figuras retóricas o poéticas, de las fuerzas comunicacionales que también se adecuan al eje pedagógico y conceptual.

Encontramos en estos tres ejes un acercamiento integrador de lenguaje y universo cultural, la posibilidad concreta de partir de sujetos encarnados, de sujetos con prácticas y vivencias pero también con ideologías y convicciones, con conocimientos intuitivos pero también con profundas reflexiones acerca de sus quehaceres y sus palabras. La utilidad de estas consideraciones radica en la posibilidad de proyectar la práctica pedagógica a partir de premisas reales, de datos objetivos que nos ayudan a imaginar caminos concretos. A veces más modestos, sin profecías ni promesas de cambios radicales a corto plazo pero con la ventaja de encontrar que los cambios pueden ser palpables y visibles.

Breve, brevísimo cierre
Lejos está nuestra intención de pretender que este acotado conjunto de señales que se desprenden de nuestras prácticas representen la totalidad de problemas y llamados a la reflexión. Tiene más que ver con la voluntad de arribar nuestra mirada al plano en que se enfrentan nuestro decir y nuestro hacer. Lo que creemos que hacemos cuando hacemos y también lo que hacemos diciendo lo que decimos, ni teoría acabada ni práctica consolidada. Un retazo de ambas para ponerlas en acción también en sus encuentros, con la idea utópica de que las acciones transformadoras se dan también cuando decidimos descansar y pensar en lo que hicimos.

Si creemos que la tarea educomunicativa (que se propone dialógica, participativa, crítica, horizontal, procesual, etc) condensa los préstamos que enriquecen mutuamente tanto a la [p. 9] comunicación a partir de su dimensión pedagógica (mismo a sabiendas de que la comunicación no puede ser reducida a esta) como a la educación en lo que hace a la dimensión comunicacional de toda práctica educativa, no podemos evadir el hecho de que la complejización de estos cruces encuentran asidero en las propias prácticas. Allí donde las palabras no llegan a abarcar la experiencia, o donde estas se desbordan cuando idealizan los resultados de las prácticas concretas. La idea es seguir en este ida y vuelta para ajustarnos a un lenguaje que cada vez más diga lo que hace.


Fuentes utilizadas

Jorge Huergo, “Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales”, en www.revistanodos.com.ar

Rosa María Torres, “Discurso y práctica en Educación Popular”. Centro de investigaciones CIUDAD, Quito, 1988.

Gabriel Kaplún, “Comunicación Popular: ¿Es o se hace?”. 5º Seminario-Taller Anual
Del Programa DRC, Centro Nueva Tierra.


Emanuel Gall

Agencia Conosur – DPA




Link original: http://www.aprendaki.com.br/art_not.asp?codigo=158
Republicado no blog.Aprendaki: http://aprendaki.net/educom/2009/05/06/praticas-educomunicativas-um-olhar-sobre-o-inacabado-por-ismar-de-oliveira-soares/.

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